Text: Heidi Partti
Artikeln har publicerats på finska i september 2018, översättningen 2020.
Komponerande är till för alla
”Men att musicera är väl alltid kreativt vare sig man spelar, sjunger eller gör egen musik? Varför ska just komponerande lyftas fram som kreativt musikskapande?”
Frågan från en person i publiken överrumplade mig. Jag hade precis hållit en timmeslång föreläsning om hur viktigt det är med komponerande i musikundervisningen och gång på gång hade jag upprepat begreppet kreativt musikskapande.
Jag hade berättat om de nya finländska läroplansgrunderna i musik, om hur styrdokumenten ger skolornas musiklärare i uppdrag att regelbundet ge eleverna möjlighet att komponera. Jag hade uppmanat musikpedagoger från olika utbildningsnivåer och med varierande uppdrag att friskt och modigt inkludera kreativt musikskapande i sina arbetssätt och sin undervisning.
Men mitt budskap hade inte blivit helt klart för publiken. Och det är inte så konstigt. Finländsk musikpedagogik bygger på ett ”mångsidighetens etos” (Muukkonen 2010) och är särdeles rik och kreativ med alla mått mätt. Elever uppmuntras att uppleva glädjen i musik på alla tänkbara sätt: genom att sjunga, spela, lyssna, röra sig till musik. På vilka grunder påstod jag alltså att just musikskapande skulle vara särskilt kreativt?
Frågan om hur komponerande och kreativitet hänger ihop är viktig. Samtidigt verkar det finnas en begreppslig otydlighet kring komponerande och kreativitet som gör det svårt att prata om dem. Båda termerna lider dessutom av en historisk belastning.
Vad menar vi alltså egentligen med att ”komponera”?
Bach, Beethoven… och jag!
Vad kommer du att tänka på när du hör ordet ”komponera”? Jean Sibelius’ bistra profil eller någonting ur Mozarts Eine kleine Nachtmusik?
Många finländare har tidigt fått lära sig att verk som flyter ur pennorna hos storheter som Sibelius, Mozart, Bach och Beethoven är resultatet av ett skapande arbete, komposition, som kräver någon form av särbegåvning. Den synen gör musikskapande till någonting som proffs har ensamrätt till: aktivitet som resulterar i ett musikverk, en produkt.
De nya finländska läroplansgrunder för musikfostran som trädde i kraft 2016 och 2018 öppnar ett annat perspektiv på musikskapande. Lärare i skolor och musikläroinrättningar uppmanas att se till att alla elever har möjlighet att ge form åt sina musikaliska tankar och idéer.
Som musikskapande beskrivs i läroplansgrunderna kan det ske individuellt eller i grupp, med hjälp av modern musikteknologi eller med traditionella instrument och musikverktyg. Aktiviteten kan ge upphov till klingande eller nedtecknade slutresultat, men det är inte nödvändigt och det är heller inget självändamål.
Viktigare än det färdiga verket är själva görandet: den process där ljudets och musikens möjligheter utforskas. Därför skulle det kanske egentligen vara mera exakt att tala om något i stil med ”komponeringspedagogik” (säveltämisen pedagogiikka) än om ”kompositionspedagogik” (sävellyspedagogiikka). Det sistnämnda begreppet för lätt tankarna till komponerade verk, medan komponeringspedagogik, eller – som Juha Ojala och Lauri Väkevä (2013) har föreslagit – ”fostran till musikskapande” (ungefärlig svensk översättning av säveltämiskasvatus) flyttar tyngdpunkten till görandet, till den aktivitet det innebär att skapa musik.
Komponera: ett ord, många betydelser
I forskningslitteraturen ser vi ofta två olika definitioner för begreppet ”att komponera”.
I termens specifika bemärkelse handlar det om ett arbete som kräver omfattande utbildning och yrkesskicklighet. Målsättningen med varje projekt är att skapa ett fullbordat musikverk. Att komponera i den här bemärkelsen är ett mycket viktigt arbete. Musik har ett egenvärde och musiken har också en central roll i samhället där den stärker välmående, vidgar våra synfält och inspirerar oss att se livet på nya och kreativa sätt. Vi behöver ny musik och nya generationer av professionella kompositörer som garanterar att ett musikliv av hög kvalitet kan upprätthållas och förnyas.
Men det är viktigt att förstå att musikskapande inte begränsar sig till den här sortens aktivitet.
Ensidig fixering vid begåvning och formell utbildning leder lätt till uppfattningen att komponerande bara är möjligt för några få utvalda. Genikulten, ett arv från romantiken, har lyft upp vissa kompositörer på piedestal och skapat en bild av Kompositören som ett ensamt geni, oftast en man. Det är inte så konstigt att många musikskapare och musikpedagoger drar sig för att använda ordet ”komponerande” om sin egen kreativa verksamhet.
I sin bredare bemärkelse synliggör termen ”komponerande” många dimensioner av musikalisk kreativitet. Det som avses här är en aktivitet som är tillgänglig för alla och kan upplevas som ett slags forskningsprojekt.
Komponerande/musikskapande handlar om att komma fram till musikaliska idéer, men också om att pröva ut, undersöka, vrida och vända, jämföra och fundera. Det kan vara att skriva låtar, att komponera musik som tecknas ner med hjälp av notskrift, att arrangera, göra ljudlandskap eller ljudcollage, improvisera eller remixa. Det gemensamma och centrala för alla dessa aktiviteter, skriver musikpedagogikforskarna Juha Ojala och Lauri Väkevä (2013), är att utforska de kreativa möjligheter som finns i musikaliskt organiserat ljud.
I Grunderna för grundskolans läroplan (Utbildningsstyrelsen 2014) betraktas komponerande och annat kreativt skapande som självklara och oumbärliga sätt att främja djup förståelse och estetiskt tänkande hos eleverna. I grunderna för den grundläggande konstundervisningen, fördjupad lärokurs (Utbildningsstyrelsen 2017) har ”kreativt tänkande och skapande och att hitta nya idéer” lyfts fram som en målsättning jämsides med att utveckla förmågan att musicera.
Läroplansförfattarna verkar alltså övertygade om att ur ett helhetsperspektiv på musikpedagogik är det lika viktigt att eleverna lär sig att skapa musik som att de lär sig att spela, sjunga och lyssna på musik. Komponerande är till för alla och det stöder eleverna i att utveckla sitt kreativa tänkande.
Vad handlar då musikalisk kreativitet om?
Från kreativ lek till aktivt eget initiativ
Var och en av oss skapar någonting varje dag. Vi kommer på sätt att göra vardagsrutinerna enklare, hittar snabbare rutter som hjälper oss att undvika trafikstockningar, kombinerar kryddor på nya sätt för att göra vanlig mat godare, tänker ut smarta knep för att hantera strömmen av e-post. Det är knappt så vi tänker på sådana vardagsinsikter som en form av kreativitet. Men till stora delar handlar det om samma fenomen som har lett till de största innovationerna i världen: förmågan att kombinera bekanta element på nya sätt.
Det händer mera sällan att vi hittar på något alldeles nytt ur tomma intet. Oftast visar sig kreativitet genom att någon kommer på ett sätt att kombinera två saker i ett nytt sammanhang eller på ett sätt som ingen har tänkt på tidigare, vänder saker annorlunda, upptäcker nya problem eller nyskapande sätt att lösa dem.
Kreativitet liknas ofta vid lek och det är en bra jämförelse. Precis som leken öppnar kreativiteten för flexibilitet inom vissa ramar. Glädjen i leken försvinner om det inte finns några regler – eller om det finns regler som ingen följer. Oförmåga att vara följsam och flexibel när situationer förändras gör att vi stelnar i former. Men tillräckliga ramar ger de gränser som behövs för att våga vara spontan och ha roligt.
Som kreativ musikskapare står människan inte vid sidan om och följer med, utan förs in i händelsernas centrum som aktiv deltagare.
Revolutionerande uppfinningar, teorier och konstverk skapas ofta av personer som har gett sitt allt åt ett vetenskapsområde eller en specifik konstform under lång tid. Få av oss når sådana höjder i vårt skapande, men behovet av kreativt självförverkligande finns hos oss alla ända från början.
Den amerikanska kreativitetsforskaren Vera John-Steiner (2000) menar att kreativitetens djupaste dimension är att skapa jaget. I det perspektivet är det inte vilket banalt pysslande som helst att hitta nya musikaliska idéer. Att utforska den potential som finns i ljud och musik ger samtidigt möjlighet att göra en forskningsresa i oss själva och att bygga upp vår identitet.
Alla slag av musicerande utvecklar mångsidigt och kreativt musikerskap. Men komponerande och improvisation gör det möjligt att positionera sig i rollen som musikskapare och kan öppna för upptäcktsfärder på ett annat och mera kraftfullt sätt än då vi framför eller lyssnar på musik och arrangemang som redan har skrivits.
Som kreativ musikskapare står människan inte vid sidan om och följer med, utan förs in i händelsernas centrum som aktiv deltagare. Samtidigt stärks också upplevelsen av att ha en egen röst och att själv kunna skapa och förnya kultur.
Kreativt skapande och musikpedagogik
Kreativ aktivitet både förutsätter och utvecklar sinnets rörlighet, som är motsatsen till tänkande och handlande enligt fastlåsta, invanda former. Det är lätt att ta den idén ett steg längre: från individnivå till grupper och samhällen.
En kreativ individ har förmågan att se på sanningar som vi har tagit för självklara på ett fördomsfritt och kritiskt sätt och kan konsten att lära sig av tidigare erfarenheter. Samma förmågor och egenskaper bidrar till att bygga ett friskt samhälle.
Särskilt vid kollektivt musikskapande blir det alldeles nödvändigt att kunna förhandla om målsättningar, arbetssätt och konstnärliga lösningar, att hantera konflikter och meningsskiljaktigheter, och att svara på andras kreativa idéer (Partti 2013, 2014). På så sätt ger oss komponerande möjligheter att etablera ett gemensamt, delat rum för skapande.
Vilken roll kunde musikpedagogen ha när det gäller att öppna för musikalisk kreativitet? Hur kan en musikpedagog handleda eller undervisa så att det skapas förutsättningar för en lärandegemenskap där alla kan skapa i en atmosfär som präglas av trygghet och samarbete och där individen också kan hämta stöd för sin kreativitet?
Från oskrivna blad till kreativa musikrelationer
Våra uppfattningar om musikpedagogikens målsättningar och innehåll förändras med tiden och återspeglar större förändringar i synen på människan och lärandet.
Ännu för något årtionde sedan rådde uppfattningen att lärande är en linjär händelsekedja som är likadan för alla och som läraren kan ha kontroll över. Läraren öser kunskap i elevens huvud som i ett kärl och testar sedan om alla lärdomarna har gått in genom att bedöma aktivitet som kan observeras utifrån.
Småningom kom insikten att lärande inte kunde förklaras bara som betingning genom stimulus-responskedjor. Forskarnas förståelse utvidgades och tyngdpunkten kom att förflyttas från yttre reglering av kunskap och färdigheter till de kognitiva processer som sker i eleven.
Nya sätt att tänka förändrade också synen på lärarens uppgifter. Om eleven inte längre kunde ses som ett oskrivet blad, en ”tabula rasa”, blev det nödvändigt att ifrågasätta lärarens roll som klassrummets enda expert och kunskapens och färdigheternas väktare. En viktig fråga som utkristalliserades var hur pedagoger kan stöda elever i att utveckla förmågan att själva hantera kunskap.
Parallellt har vi också fått en bredare förståelse för hur kreativitet tar sig uttryck och utvecklas. Kreativitet betraktas inte längre bara som någon sorts mystisk begåvning, utan anses vara ett fenomen som hänger ihop med undersökande, insiktsbaserat lärande (oivaltava oppiminen). Om detta har bland andra Kari Uusikylä skrivit, inspirerad av kreativitetsforskaren J. P. Guilford (Uusikylä & Piirto 1999).
Den svenske psykologen Anders Ericsson som var verksam i USA gick så långt att han inte ens ville tala om medfödd genialitet. Ericsson menade att det vi ofta kallar kreativ begåvning egentligen är expertis som uppnås genom envist, tålmodigt studerande och effektiv övning. Ericsson blev berömd för 10 000-timmarsregeln: att toppkunnande uppnås efter tusentals timmar av fokuserat och målmedvetet övande (deliberate practice).
Hur det än är med komplexa samspelet mellan genetiska faktorer och övning behöver musikskapande i bred bemärkelse inte uppfattas som en topprestation av det exceptionella slaget. I musikpedagogisk vardagspraxis handlar det mera om att ge alla en möjlighet. Learning by doing fungerar utmärkt och det är också viktigt att beakta vad eleven kan från förut och är intresserad av (se även Pasi Lyytikäinens artikel). Musikpedagoger som tar till sig de här tankarna kan uppmuntra sina elever att ge musik nya tolkningar och stöda dem i att göra egen musik som är meningsfull för dem.
Kreativitet förutsätter och skapar en känsla av trygghet
Populärkulturen upprätthåller gärna en bild av den lidande, fattiga och missförstådda konstnären som trots hårda omständigheter – eller kanske just tack vare dem – lyckas skapa odödliga verk. Men verklig fysisk och psykisk otrygghet suger musten ur människor och tar ofta ifrån dem kraften att skapa.
Kreativitetsforskare har betonat att psykisk trygghet är en av kreativitetens mest väsentliga förutsättningar. I sin behovshierarki placerade Maslow känslan av trygghet som människans viktigaste behov omedelbart efter de fysiska behoven.
Upplevelsen av trygghet är alltså en central del av människans välmående som helhet och därmed också ett livsvillkor för all kreativ aktivitet.
Ett exempel på hur musikalisk kreativitet och en trygg lärmiljö kan samverka på fruktbara sätt beskrivs i en färsk magisteravhandling från Finland. Under ett projekt med rubriken Hör, jag komponerar! analyserade Tuuli Malve (2018) hur känslan av trygghet byggs upp. Enligt hennes studie var det särskilt när barnen lekte tillsammans och byggde upp en gruppkänsla som upplevelser av psykisk trygghet växte fram och kunde stöda deras kreativa utveckling och musikaliska lärande.
Det är också möjligt att tänka sig att kreativitet skapar välmående och därigenom en känsla av trygghet. I sin avhandling påpekar Malve att flera forskare betraktar möjligheten att förverkliga sig själv som ett centralt delområde för människans välmående som helhet.
Kreativitet förutsätter trygghet, men ökar dessutom känslan av trygghet.
En av musikpedagogens viktigaste uppgifter är att skapa en trygg lärmiljö som stöder barns och ungas utveckling som människor och lärande individer. En trygg lärmiljö formas av faktorer som stöder både fysisk och psykisk trygghet: såväl ren inomhusluft och fungerande utrymmen som arbetsro och att elever behandlas jämlikt.
En av musikpedagogens viktigaste uppgifter är att skapa en trygg lärmiljö som stöder barns och ungas utveckling som människor och lärande individer.
Kari Uusikylä har formulerat tre gyllene regler för den som vill bygga upp en psykiskt trygg atmosfär (Uusikylä & Piirto 1999, 35–36). Råden är inspirerade av psykologen Carl Rogers och de passar utmärkt också för musikpedagoger som handleder sina elever i att komponera.
För det första måste musikpedagogen förbehållslöst bejaka alla människors lika värde. Var och en ska ha rätt att vara sig själv utan att behöva vara rädd för att tappa ansiktet. Människors känsla av trygghet ökar när vi tror på deras möjligheter och verkligen också visar att vi gör det.
För det andra ska musikpedagogen sträva efter att skapa en fri atmosfär där ingen behöver vara rädd för kritik. Även om vi ger respons, måste det vara upp till var och en att bestämma hur responsen ska användas – och att fritt kunna välja att lita på sina egna upplevelser. Vill du stöda dina elevers kreativitet? Undvik att kategorisera människor utifrån dina egna kriterier.
För det tredje är det viktigt att minnas att en tillåtande och bejakande atmosfär ger människor mod att vara sig själva. Den friheten ger de bästa förutsättningarna för kreativitet. Empatisk förståelse kräver förmåga att se världen genom en annan människas ögon och att kunna hålla tillbaka behovet av att tvinga sin egen sanning på andra.
Musikalisk kreativitet som kollektiv aktivitet
Traditionellt har kreativitet betraktats som en individuell egenskap och fokus har därför riktats mot individers målsättningar och kognitiva processer. Men på senare tid har många forskare blivit mera intresserade av att analysera vad som händer i lärandegemenskaper och när människor växelverkar.
Kreativitetens många dimensioner har belysts i studier av skapande som kollektiv och delad aktivitet (se t. ex. Sawyer 2007). I sådan forskning ligger tyngdpunkten inte ensidigt på individens egenskaper, begåvning och upplevelser, utan man fokuserar på de omständigheter och faktorer som antingen hindrar eller möjliggör kreativ verksamhet.
Att studera kreativitet som kollektiv aktivitet kan vara av stort värde då vi strävar efter att nå en djupare förståelse för musikalisk kreativitet. Oftast är ju musik något vi sysslar med tillsammans med andra.
Ett exempel på musikalisk kreativitet som kollektiv och delad aktivitet ges i Tuuli Wallenius’ (2018) magisteravhandling om komponerande under musikkurser i det finländska gymnasiet. Wallenius’ undersökning visade att kollektivt musikskapande kan stöda gemensamt lärande och öppna möjligheter att uppleva gemenskap och att träna på social interaktion.
Viktigt att notera är att Wallenius på basis av sin undersökning inte betraktar musikalisk kreativitet som enskilda individers förmåga att lösa problem (se också Partti 2013, 2014). I stället visar sig kreativiteten som gemensam aktivitet där flera personer samlas kring en kompositionsuppgift och får idéer och inspiration av varandra. Varje deltagare ger sitt eget bidrag till processen, men slutresultatet skulle ha blivit annorlunda om var och en hade gjort sin uppgift ensam.
Att låta barn öva på samarbete i blandade grupper
Ett intressant exempel på hur komponerande kan bygga upp en gemenskap ger också Anna Kuoppamäki (2015) i sin forskning om nioåriga barns aktivitet under lektioner i musikens grunder vid ett musikinstitut. Studien visar att kön har stor inverkan på hur barnen samspelar socialt medan de lär sig musik: när de förhandlar om vem som ska få vara med i vilken grupp, hur det är acceptabelt att bete sig i gruppen, och vilken betydelse lärandet har. Förhandlingarna om kön kan till och med ibland ta över så till den grad att det hindrar demokratiskt och meningsfullt lärande och skapar ojämlikhet i gruppen
Komponerandet hjälpte barnen att överskrida sociala könsbarriärer, och det hjälpte dem också att samarbeta med andra.
Mera positivt var att det visade sig att komponerande och andra skapande aktiviteter minskade könade gruppindelningar och ökade barnens tendens att samarbeta. Komponerandet hjälpte barnen att överskrida sociala könsbarriärer, och det hjälpte dem också att samarbeta med andra.
När komponerande i en blandad, heterogen grupp är som bäst, kan det alltså generera rika musikaliska idéer och samtidigt göra det möjligt att träna på samarbete, förhandlingsförmåga och gemensamt beslutsfattande.
Förmåga att hantera kulturell mångfald och beredskap till social flexibilitet är nödvändiga färdigheter i ett demokratiskt samhällsbygge. Komponerande verkar ge värdefulla möjligheter att träna och utveckla dessa färdigheter.
Alla människors rättighet
Den som vandrar eller turistar i Finland omfattas av en rättighet som saknas i många andra länder, nämligen den så kallade allemansrätten. För att få röra sig i naturen och njuta av dess mångfald behöver man inte äga mark, be markägaren om lov, eller betala någon ersättning. Det är allas rätt att få ströva i naturen, att leta och finna, att ge sig ut på irrfärder och äventyr.
Principen om en allemansrätt kunde kanske överföras till komponerande? Det skulle öppna för tanken att komponerande inte är ett krävande specialområde som bara är till för den som besitter exceptionell begåvning, utan en skapande aktivitet som finns inom räckhåll för alla (Partti & Ahola 2016).
Och skulle inte tiden vara mogen att tala om alla människors rätt? Sedan gammalt har komponerande varit ett starkt könsbundet konstområde och kvinnors konstnärliga uttryck har långtifrån alltid bemötts positivt (se t. ex. Uusikylä 2008). Med stöd av principen om alla människors rätt kan var och en ge sig ut på äventyr i musikens landskap, oberoende av personens bakgrund, kön, utbildningsnivå eller ålder.
Musikpedagogens roll som ”naturguide” i början av äventyret kan visa sig vara avgörande. Pedagogen kan aktivt öppna möjligheter och fånga upp elevernas musikaliska idéer (Muhonen 2013). Vare sig det rör sig om stora kompositionsprojekt eller småskaliga experiment som en del av annat musicerande, är det värdefullt att låta musikskapande som pedagogiskt arbetssätt genomsyra hela lärprocessen (Ervasti 2013).
Mot en okänd framtid
Skolor och musikläroinrättningar har som uppdrag att ge barn och unga redskap för att leva ett gott liv, inte (bara) att fostra toppartister. Om vi tar den uppgiften på allvar är det viktigt att med jämna mellanrum lyfta blicken från musikaliska innehåll, undervisningsformer och pedagogiska metoder för att i stället begrunda de större frågor som hänger samman med lärande och lärmiljöer.
Att komponera är något mer än en metod bland många för att lära sig fakta om musik, musikaliska strukturer, teorier och genrer. Musikskapande är heller inte enbart ett medel för att stärka andra former av kreativitet, till exempel inom matematik.
Kreativt skapande har inga färdiga eller ”rätta” svar att erbjuda. I stället kräver skapandet att vi jobbar med vår förmåga att ta fram nya idéer och nya sätt att tänka, förstå och handla.
Komponerande ingår i många komplexa processer där musikaliskt lärande och musikalisk utveckling sker. Kreativt skapande har inga färdiga eller ”rätta” svar att erbjuda. I stället kräver skapandet att vi jobbar med vår förmåga att ta fram nya idéer och nya sätt att tänka, förstå och handla. För undervisning och lärande i musik är det minst lika viktigt att värdesätta kreativa musikrelationer och vara kapabel till kritisk omtolkning av musikpraktiker (Ojala & Väkevä 2013) som att lära sig behärska instrument och att tillägna sig de färdigheter som behövs för att socialiseras in i en existerande musikkultur.
Världen förändras på oförutsägbara sätt och vi vet ingenting säkert om framtiden. Vi har all orsak att fundera på och kontinuerligt reflektera kring hur musikpedagogik kunde bidra till att bygga solidaritet i en värld där till exempel social, kulturell och religiös mångfald skapar nya behov av gemensam förståelse och delade rum.
Komponerande som skapande musikalisk verksamhet ger oss många möjligheter att bygga en sådan gemensam framtid.
Heidi Partti är professor i musikpedagogik vid Konstuniversitetet, Sibelius-Akademin i Finland. Hon har forskat i frågor som berör undervisning och lärande i musik ur olika synvinklar och i olika miljöer från nätcommunities till nepalesisk musiktradition. Tillsammans med Anu Ahola har hon gett ut en bok om musikskapande i framtidens skola: Säveltäjyyden jäljillä – Musiikintekijät tulevaisuuden koulussa.
Litteratur
Ervasti, M. 2013. Musiikillisia sormenjälkiä. Teoksessa J. Ojala & L. Väkevä (toim.) Säveltäjäksi kasvattaminen. Pedagogisia näkökulmia musiikin luovaan tekijyyteen. Helsinki: Opetushallitus, 113–125.
John-Steiner, V. 2000. Creative collaboration. New York: Oxford University Press.
Kuoppamäki, A. 2015. Gender lessons: girls and boys negotiating learning community in Basics of Music. Studia Musica 63. Helsingfors: Sibelius-Akademin.
Malve, T. 2018. Henkinen turvallisuus luovassa musiikkikasvatuksessa: lasten kokemuksia säveltämisestä, turvallisuuden tunteesta ja leikeistä Kuule, minä sävellän -projektissa. (Magisteravhandling.) Sibelius-Akademin.
Muhonen, S. 2013. Lasten musiikillisen luomisprosessin tukeminen alakoulussa – esimerkkinä sävellyttäminen. I J. Ojala & L. Väkevä (red.) Säveltäjäksi kasvattaminen. Pedagogisia näkökulmia musiikin luovaan tekijyyteen. Helsinki: Opetushallitus, 83–98.
Muukkonen, M. 2010. Monipuolisuuden eetos. Musiikin aineenopettajat artikuloimassa työnsä käytäntöjä. Studia Musica 42. Helsinki: Sibelius-Akatemia.
Ojala, J. & Väkevä, L. 2013. Säveltäminen luovana ja merkityksellisenä toimintana. I J. Ojala & L. Väkevä (red.) Säveltäjäksi kasvattaminen. Pedagogisia näkökulmia musiikin luovaan tekijyyteen. Helsinki: Opetushallitus, 10–22.
Utbildningsstyrelsen. 2014. Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen. Helsingfors: Utbildningsstyrelsen.
Utbildningsstyrelsen. 2017. Grunderna för läroplanen för den fördjupade lärokursen i grundläggande konstundervisning. Helsingfors: Utbildningsstyrelsen.
Partti, H. 2013. Oopperasäveltäjäksi oppimassa: Opera by You -verkkoyhteisö musiikillisen asiantuntijuuden kasvualustana. Musiikki 1, 33–50.
Partti, H. 2014. Supporting collaboration in changing cultural landscapes: operabyyou.com as an arena for creativity in “kaleidoscope music”. I M.S. Barrett (red.), Collaborative creative thought and practice in music. Surrey: Ashgate, 207–220.
Partti, H. & Ahola, A. 2016. Säveltäjyyden jäljillä. Musiikintekijät tulevaisuuden koulussa. Helsinki: Sibelius-Akatemia.
Sawyer, K. R. 2007. Group genius: The creative power of collaboration. New York: Basic Books.
Uusikylä, K. 2008. Naislahjakkuus. Jyväskylä: PS-Kustannus.
Uusikylä, K. & Piirto, J. 1999. Luovuus. Taito löytää, rohkeus toteuttaa. Jyväskylä: Atena.
Wallenius, T. 2018. ”Parasta oli kun saatiin tehdä yhdessä.” Yhteisöllisten musiikin oppimisen tapojen tarkastelua lukion sävellystehtävissä. (Magisteravhandling.) Sibelius-Akatemia.
Bilder: Markku Klami, Tapio Lappalainen
Översättning: Cecilia Björk