Teksti: Heidi Partti
Artikkeli on julkaistu syyskuussa 2018.
Säveltäminen kuuluu kaikille
“Eikö musisointi ole aina luovaa, oli kyseessä sitten soittaminen, laulaminen tai säveltäminen? Miksi juuri säveltämisestä pitäisi puhua musiikin luovana tuottamisena?”
Yleisökysymys yllätti minut. Olin juuri pitänyt tunnin luennon säveltämisen tärkeydestä musiikinopetuksessa ja käyttänyt puheeni aikana lukemattomia kertoja käsitettä musiikin luova tuottaminen.
Olin kertonut musiikin uudesta opetussuunnitelmasta, joka ohjeistaa koulujen musiikinopettajia tarjoamaan säännöllisesti mahdollisuuksia säveltämiseen. Olin kehottanut eri tehtävissä ja koulutusasteilla toimivia musiikkikasvattajia rohkeasti sisällyttämään musiikin luovan tuottamisen työtapoja osaksi opetustaan.
Yleisölle viestini oli kuitenkin jäänyt osittain epäselväksi, eikä ihme. Onhan monipuolisuuden eetokselle (Muukkonen 2010) perustuva suomalainen musiikkikasvatus monin eri mittarein mitattuna varsin rikasta ja luovaa. Oppilaita rohkaistaan kokemaan musiikin ilo lukemattomin eri tavoin: laulaen, soittaen, kuunnellen, liikkuen. Millä perusteella siis väitin, että juuri säveltäminen on luovaa?
Kysymys säveltämisen ja luovuuden välisestä suhteesta on tärkeä. Samalla säveltämistä ja luovuutta tuntuu ympäröivän käsitteellinen hämäryys, joka tekee niistä puhumisen vaikeaksi. Molempia termejä rasittaa myös historian taakka.
Mitä siis säveltämisellä oikeastaan tarkoitetaan?
Bach, Beethoven… ja minä!
Mitä sinulle tulee mieleen sanasta säveltäminen? Jean Sibeliuksen jylhä profiili tai katkelma Mozartin yösoittoa?
Moni suomalainen on oppinut jo varhain, että Sibeliuksen, Mozartin, Bachin ja Beethovenin kaltaisten suuruuksien kynästä syntyneet teokset ovat jonkinlaista erityislahjakkuutta vaativan luovan työskentelyn, siis säveltämisen, tulosta. Säveltäminen on näin ymmärrettynä ammattilaisen yksinoikeus: toimintaa, jonka lopputuloksena syntyy musiikillinen teos, produkti.
Musiikkikasvatusta koskevat uudet, vuosina 2016 ja 2018 voimaan tulleet opetussuunnitelmien perusteet tarjoavat toisenlaisen näkökulman säveltämiseen. Sekä kouluissa että musiikkioppilaitoksissa opettajia kehotetaan tarjoamaan kaikille oppilaille mahdollisuuksia omien musiikillisten ideoiden ja ratkaisujen tuottamiseen.
Opetussuunnitelmien hahmottelema säveltäminen voi tapahtua niin yksin kuin ryhmässä, joko modernin musiikkiteknologian välityksellä tai perinteisiä instrumentteja ja välineitä hyödyntäen. Tämän toiminnan tuloksena voi syntyä soivia tai muistiin kirjoitettuja lopputuloksia, mutta se ei ole välttämätöntä tai itsetarkoitus.
Valmista teosta keskeisempää on itse tekeminen, siis prosessi, jonka aikana tutkitaan äänen ja musiikin mahdollisuuksia. Tämän takia säveltämisen opetuksen ja ohjauksen käytäntöihin ja periaatteisiin viitatessa olisikin ehkä täsmällisempää puhua säveltämisen pedagogiikasta kuin sävellyspedagogiikasta. Jälkimmäinen vie helposti huomion sävellysteoksiin, kun taas termi säveltämisen pedagogiikka – tai vaihtoehtoisesti Ojalan ja Väkevän (2013) ehdottama säveltämiskasvatus – siirtää painopisteen itse tekemiseen, siis säveltämisen toimintaan.
Säveltämisen monet merkitykset
Tutkimuskirjallisuudessa säveltäminen määritellään usein kahdella eri tavalla.
Säveltäminen, termin erityisessä mielessä on syvällistä koulutusta ja/tai ammattitaitoa vaativa, valmiin teoksen syntymiseen tähtäävä hanke. Säveltäminen tässä merkityksessään onkin elintärkeää. Säveltaide on itsessään arvokasta ja sillä on myös keskeinen rooli yhteiskunnassa hyvinvoinnin vahvistajana, uusien näkökulmien avaajana ja luovan ilmapiirin synnyttäjänä. Tarvitsemme uutta musiikkia ja uuden sukupolven ammattisäveltäjiä turvaamaan laadukkaan musiikkielämän jatkuvuuden ja uudistumisen.
On kuitenkin tärkeää ymmärtää, ettei säveltäminen ole ainoastaan tällaista toimintaa.
Lahjakkuuden ja muodollisen koulutuksen yksipuolinen korostaminen johtaa siihen, että säveltäminen näyttää olevan mahdollista vain harvoille ja valituille. Romantiikan ajoilta periytyvä nerokultti on nostanut tietyt säveltäjät jalustalle ja osaltaan vaikuttanut mielikuvaan säveltäjästä yksinäisenä (useimmiten miespuolisena) nerona.
Ei siis ihme, että useat musiikintekijät ja musiikkikasvattajat epäröivät käyttää omasta luovasta toiminnastaan termiä “säveltäminen”.
Säveltäminen laajassa merkityksessään tuo puolestaan esiin musiikillisen luovuuden monet vivahteet ja näyttäytyy jokaisen ulottuvilla olevana toimintana, eräänlaisena tutkimusprojektina. (Ks. myös Riikka Talvitien artikkeli)
Säveltäminen on paitsi musiikillisten ideoiden keksimistä, myös äänen ja musiikin mahdollisuuksien tarkastelua, tutkailua, vertailua, pähkäilyä ja pyörittelyä. Olipa kyseessä sitten laulunkirjoitus, nuottikirjoitukseen pohjautuva säveltäminen, musiikin sovittaminen, äänimaisemien ja -kollaasien tekeminen, improvisaatio tai remiksaus, toiminnan keskiössä on musiikillisesti järjestettyyn ääneen liittyvien luovien mahdollisuuksien tutkiminen, kuten musiikkikasvatuksen tutkijat Juha Ojala ja Lauri Väkevä (2013) asian muotoilevat.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2014) säveltäminen ja muu luova tuottaminen liitetään suoraan oppilaiden oivalluskyvyn ja esteettisen ajattelun edistämiseen. Taiteen perusopetuksen laajan oppimäärän opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2017) “luovaan ajatteluun ja tuottamiseen sekä uusien ratkaisujen etsimiseen” rohkaiseminen on puolestaan nostettu tavoitteeksi musiikillisten taitojen kartuttamisen rinnalle.
Opetussuunnitelmatekstien kirjoittajat näyttävät siis olevan vakuuttuneita siitä, että soittamisen, laulamisen ja musiikin kuuntelun lisäksi kokonaisvaltaiseen musiikkikasvatukseen tulisi kuulua myös säveltäminen. Säveltäminen paitsi kuuluu kaikille, myös edesauttaa oppilaiden luovan ajattelun kehittymistä.
Mistä sitten musiikillisessa luovuudessa on kyse?
Luovan leikin kautta aktiiviseksi toimijaksi
Jokainen meistä luo joka päivä jotain. Keksimme tapoja helpottaa aamurutiineja, nopeampia reittejä välttääksemme ruuhkaa, uusia mausteyhdistelmiä tehdäksemme tutusta ruuasta maistuvampaa, näppärämpiä kikkoja hallitaksemme sähköpostitulvaa. Tällaisia arjen oivalluksia tuskin edes ajattelemme luovuutena. Kyse on kuitenkin pitkälti samasta ilmiöstä kuin maailman suurimpiin innovaatioihin johtaneessa luovuudessa: kyvystä yhdistellä tuttuja elementtejä uusin tavoin.
Harvemmin kukaan keksii jotain aivan uutta täysin tyhjästä. Yleensä luovuus ilmenee siinä, että jollekin tulee mieleen yhdistää kaksi ennen yhteen kuulumatonta asiaa uudella tavoin tai uudessa kontekstissa, kääntää asiat päälaelleen, nähdä uusia ongelmia tai ratkaista niitä omaperäisesti.
Luovuutta ei turhaan ole verrattu leikkiin. Luovuus, kuten leikki, on rakenteiden puitteissa tapahtuvaa joustavuutta. Leikistä katoaa ilo, jos kukaan ei tunne tai noudata sääntöjä. Toisaalta kyvyttömyys joustaa muuttuvissa tilanteissa kangistaa kaavoihin. Rajat tarjoavat puitteet spontaanille vallattomuudelle.
”Musiikin luova tuottaminen sysää ihmisen sivustaseuraajan roolista aktiiviseksi toimijaksi tapahtumien keskipisteeseen.”
Historiaa ravistaneet keksinnöt, teoriat ja taideteokset ovat toki vaatineet poikkeuksellista omistautumista tieteen tai taiteen erityisalaan. Sellaisiin huippusaavutuksiin ei läheskään jokainen yllä. Silti luova itsensä toteuttaminen on ihmiselle myötäsyntyistä.
Yhdysvaltalainen luovuustutkija Vera John-Steiner (2000) onkin väittänyt, että pohjimmiltaan luovuudessa on kyse minän luomisesta. Tätä ajatusta seuraten musiikillisten ideoiden keksiminen ei ole mitä tahansa puuhastelua. Äänten ja musiikin mahdollisuuksien tutkiminen tarjoaa samalla tilaisuuden tehdä tutkimusmatkan itseemme ja rakentaa identiteettiämme.
Kaikenlainen muukin musisointi kehittää toki monipuolista ja luovaa muusikkoutta. Säveltäminen ja improvisaatio avaavat kuitenkin mahdollisuuden asemoida itsensä musiikinluojan rooliin sekä pääsyn löytöretkelle, jota valmiiksi sävelletyn ja sovitetun musiikin esittäminen ja kuunteleminen eivät yhtä vahvasti mahdollista.
Musiikin luova tuottaminen sysää ihmisen sivustaseuraajan roolista aktiiviseksi toimijaksi tapahtumien keskipisteeseen. Kokemus omasta äänestä ja itsestä kulttuurin uudistajana vahvistuu.
Säveltämisen monet mahdollisuudet musiikkikasvatuksessa
Luova toiminta siis edellyttää ja kehittää mielen joustavuutta, joka on vastakohta jäykän kaavamaiselle ajattelulle ja toiminnalle. Ajatuksen voi helposti viedä vielä pidemmälle: yksilötasolta yhteisöihin.
Kyky havainnoida ennakkoluulottomasti ja suhtautua kriittisesti itsestään selvinä pidettyihin totuuksiin sekä taito ottaa opiksi aikaisemmista kokemuksista ovat paitsi luovan yksilön ominaisuuksia, myös terveiden yhteisöjen rakennusaineksia.
Erityisesti kollektiivinen säveltäminen haastaa neuvottelemaan tavoitteista, työtavoista ja taiteellisista ratkaisuista, ratkomaan konflikteja ja erimielisyyksiä sekä kuuntelemaan ja reagoimaan toisten luoviin ideoihin (Partti 2013, 2014). Näin säveltäminen tarjoaa mahdollisuuksia yhteisen ja jaetun tilan luomiseen.
Entä mikä voisi olla musiikkikasvattajan rooli musiikillisen luovuuden mahdollistajana? Kuinka sävellystä ohjaava tai opettava musiikkikasvattaja voi luoda edellytyksiä luovan, turvallisen ja yhteistyössä toimivan oppimisyhteisön syntymiseen, joka tukee myös yksilön luovuutta?
Tyhjästä taulusta kohti luovaa musiikkisuhdetta
Käsityksemme musiikkikasvatuksen tavoitteista ja sisällöistä on muuttunut ajan kuluessa ja seuraillut laajempia ihmis- ja oppimiskäsitysten muutoksia.
Vielä muutama vuosikymmen sitten vallalla oli käsitys, jonka mukaan oppiminen on suoraviivainen, kaikille samanlainen ja opettajan kontrolloitavissa oleva tapahtumasarja. Opettaja kaataa tietoa oppijan päähän ja testaa, menikö oppi perille arvioimalla ulkoisesti havaittavissa olevaa toimintaa.
Vähitellen ymmärrys oppimisesta ärsyke-reaktiokytkentöjen muodostumisena laajeni. Painopiste siirtyi tietojen ja taitojen ulkoisesta säätelystä oppijan mielensisäisiin eli kognitiivisiin prosesseihin.
Näiden muutosten myötä myös opettajan tehtäviä alettiin hahmottaa uusin tavoin. Kun oppilasta ei enää nähty vain “tyhjänä tauluna”, myös opettajan rooli luokkahuoneen ainoana asiantuntijana sekä tiedon ja taidon portinvartijana oli kyseenalaistettava. Tärkeäksi kysymykseksi muodostui se, kuinka tukea oppijan valmiuksia tiedon aktiivisena käsittelijänä.
Samoin ymmärryksemme luovuuden ilmenemisestä ja kehittymisestä on laajentunut. Luovuutta ei enää nähdä vain mystisenä lahjakkuutena, vaan oivaltavaan oppimiseen liittyvänä ilmiönä, kuten Kari Uusikylä kirjoittaa lahjakkuustutkija J. P. Guilfordia mukaillen (Uusikylä & Piirto 1999).
Ruotsalaispsykologi Anders Ericsson on mennyt jopa niin pitkälle, ettei sulata lainkaan puheita syntymäneroudesta. Ericssonin mukaan luovassa lahjakkuudessa on kyse asiantuntijuudesta, joka on saavutettavissa uutteralla harjoittelulla ja opiskelulla. Ericsson onkin tullut tunnetuksi kymmenen vuoden nyrkkisäännöstä: huipputason osaaminen edellyttää kymmenen vuotta tehoharjoittelua.
Nykytutkimuksen valossa vaikuttaa siis ilmeiseltä, että periytyvillä älykkyys- ja lahjakkuustekijöillä on vain vähän merkitystä muusikkouteen kasvamisessa (esim. Gardner 1983; Elliott 1995). Musiikkikasvatuksen käytännöissä korostuu mahdollisuuden antaminen jokaiselle. Tekemällä oppii. Tärkeää on myös oppijan aiemman osaamisen ja kiinnostuksen kohteiden huomioiminen (ks. myös Pasi Lyytikäisen artikkeli).
Tämän ajatuksen sisäistänyt musiikkikasvattaja voi rohkaista oppilaita antamaan musiikille uusia tulkintoja ja uudenlaisia merkityksiä omien sävellystensä kautta.
Luovuus edellyttää ja luo turvallisuuden tunnetta
Populaarikulttuuri ruokkii mielellään kuvaa riutuvasta, köyhästä ja päähänpotkitusta taiteilijasta, joka rankoista olosuhteista huolimatta – tai ehkäpä juuri niiden vuoksi – onnistuu luomaan kuolemattomia teoksia. Todellisuudessa fyysinen ja henkinen turvattomuus imee ihmisestä mehut, eikä hänelle yleensä jää voimavaroja luovaan toimintaan.
Luovuustutkijat korostavat psyykkisen turvallisuuden tärkeyttä luovuuden edellytyksenä. Maslow’n tarvehierarkiassa turvallisuuden tunne nousee ihmisen tärkeimmäksi tarpeeksi heti fyysisten tarpeiden jälkeen.
Turvallisuuden kokemus on siis keskeinen osa ihmisen kokonaishyvinvointia ja siinä mielessä kaiken luovan toiminnan elinehto.
Esimerkin musiikillisen luovuuden ja turvallisen oppimisympäristön hedelmällisestä vuorovaikutuksesta tarjoaa hiljattain valmistunut tutkielma lasten sävellysprojektista. Tuuli Malve (2018) tarkasteli turvallisuuden tunteen rakentumista Kuule, minä sävellän! -hankkeessa. Tutkimuksen mukaan erityisesti vuorovaikutteiset ja ryhmäyttävät leikit osana sävellysprojektia loivat henkistä turvallisuuden tunnetta ja edistivät lasten luovuuden kehittymistä ja musiikillista oppimista.
Toisaalta luovuuden voidaan myös ajatella tuottavan hyvinvointia ja täten turvallisuuden kokemusta. Kuten Malve työssään muistuttaa, monien teoreetikkojen mukaan yksi hyvinvoinnin keskeisistä osa-alueista muodostuu itsensätoteuttamisen mahdollisuuksista.
Luovuus paitsi edellyttää turvallisuutta, myös lisää kokemusta turvallisuudesta.
Yksi musiikkikasvattajan tärkeimmistä tehtävistä on rakentaa turvallinen oppimisympäristö, joka tukee lapsen ja nuoren kasvua ihmisenä ja oppijana. Turvallinen oppimisympäristö muodostuu sekä fyysistä että henkistä turvallisuutta edistävistä elementeistä: niin puhtaasta sisäilmasta ja toimivista tilaratkaisuista kuin oppilaiden tasa-arvoisesta kohtelusta ja työrauhasta.
”Yksi musiikkikasvattajan tärkeimmistä tehtävistä on rakentaa turvallinen oppimisympäristö, joka tukee lapsen ja nuoren kasvua ihmisenä ja oppijana.”
Kolme kultaista ohjetta henkisen turvallisuuden edistämiseksi tarjoaa Uusikylä, psykologi Carl Rogersin jalanjäljissä (Uusikylä & Piirto 1999, 35-36). Nämä neuvot sopivat sellaisenaan myös sävellystä ohjaavien musiikkikasvattajien ohjenuoraksi:
Musiikkikasvattajan on ensinnäkin hyväksyttävä varauksetta jokaisen ihmisarvo. Kaikilla tulee olla oikeus olla oma itsensä ilman pelkoa kasvojen menettämisestä. Ihmisen turvallisuuden tunne lisääntyy, kun uskomme häneen ja myös osoitamme sen.
Toiseksi musiikkikasvattajan on pyrittävä luomaan vapaa ilmapiiri, jossa ei ole arvostelun pelkoa. Vaikka annamme palautetta tehdystä työstä, jokaisella tulisi olla vapaus itse päättää, mitä palautteella tekee ja luottaa omiin kokemuksiinsa. Haluatko tukea oppijoiden luovuutta? Lopeta ihmisten luokittelu omien kriteeriesi perusteella.
Kolmanneksi on tärkeä muistaa, että salliva ja hyväksyvä asenne luo uskallusta olla oma itsensä. Tällainen vapaus tarjoaa luovuudelle suotuisat edellytykset. Empaattinen ymmärtäminen vaatii taitoa katsella maailmaa toisen ihmisen näkökulmasta sekä pidättäytymistä oman totuuden tuputtamisesta.
Musiikillinen luovuus yhteisöllisenä toimintana
Niin oppimista kuin luovuutta on perinteisesti lähestytty lähinnä yksilön näkökulmasta. Viime aikoina kiinnostuksen kohde on siirtynyt yksilön kognitiivisista prosesseista ja tavoitteista yhteisöllisen oppimisen ja oppimista tukevan vuorovaikutuksen tarkasteluun.
Myös luovuuden monitahoisuutta on valotettu tarkastelemalla sitä yhteisöllisenä ilmiönä ja jaettuna toimintana (esim. Sawyer 2007). Tällaisen tarkastelun painopiste ei ole vain yksilön ominaisuuksissa, lahjakkuudessa ja kokemuksissa, vaan niissä olosuhteissa ja tekijöissä, jotka joko estävät tai mahdollistavat luovan toiminnan.
Luovuuden tarkastelu yhteisöllisenä toimintana lienee erityisen hyödyllistä musiikillisen luovuuden ymmärtämiseksi. Tapahtuuhan valtaosa musiikillisista aktiviteeteista yhdessä muiden kanssa.
Esimerkin musiikillisesta luovuudesta yhteisön jaettuna ominaisuutena tarjoaa Tuuli Walleniuksen (2018) tutkielma lukion musiikin kurssin sävellyskäytännöistä. Työssään Wallenius osoittaa, kuinka kurssilla toteutettu kollektiivinen säveltäminen edisti yhteistoiminnallista oppimista ja avasi mahdollisuuksia yhteisöllisyyden kokemiseen sekä vuorovaikutustaitojen harjoitteluun.
On merkillepantavaa, että Walleniuksen tutkimuksessa musiikillista luovuutta ei ymmärretä ainoastaan yksilöllisen ongelmanratkaisun kapasiteettina (ks. myös Partti 2013, 2014). Sen sijaan luovuus näyttäytyy yhteistoimintana, jossa yhteisen sävellystehtävän ympärille kokoontuneet yksilöt saavat toisiltaan vaikutteita ja inspiraatiota. Vaikka jokainen ryhmän jäsen osallistuu prosessiin omalla panoksellaan, lopputulos olisi erilainen, mikäli kukin ryhmän jäsen tekisi tehtävänä yksin.
Yhteistyön harjoittelua lasten sekaryhmässä
Mielenkiintoisen esimerkin säveltämisen mahdollisuuksista yhteisön rakentajana tarjoaa myös Anna Kuoppamäen (2015) tutkimus yhdeksänvuotiaiden lasten toiminnasta musiikkiopiston musiikin perusteiden tunneilla. Tutkimus osoittaa sukupuolen vahvan vaikutuksen lasten sosiaaliseen vuorovaikutukseen musiikin oppimistilanteissa lasten neuvotellessa ryhmien jäsenyyksistä, niissä toimimisesta ja oppimisen merkityksestä. Toisinaan sukupuoleen liittyvät neuvottelut saattoivat jopa estää demokraattisen ja mielekkään oppimisen ja aiheuttaa eriarvoisuutta.
”Säveltäminen auttoi lapsia ylittämään sukupuoleen sidottuja sosiaalisia raja-aitoja ja osallistumaan oppimiseen yhteistyössä toisten kanssa.”
Rohkaiseva havainto oli kuitenkin se, kuinka säveltäminen ja muut luovat käytännöt vähensivät sukupuolittuneita ryhmäjakoja ja lisäsivät yhteistyötä lasten kesken. Säveltäminen auttoi lapsia ylittämään sukupuoleen sidottuja sosiaalisia raja-aitoja ja osallistumaan oppimiseen yhteistyössä toisten kanssa.
Parhaimmillaan säveltäminen heterogeenisessä ryhmässä mahdollistaa paitsi musiikillisten ideoiden rikkauden, myös yhteistyön, neuvottelutaitojen ja yhteisen päätöksenteon harjoittelun.
Kulttuurisen moninaisuuden osaaminen ja sosiaalinen joustavuus ovat välttämättömiä taitoja demokraattisen yhteiskunnan rakentumisen kannalta. Myös niiden harjoitteluun ja kehittymiseen säveltäminen näyttäisi tarjoavan arvokkaita mahdollisuuksia.
Jokaihmisen oikeus
Suomen matkailulla on valttikortti, joka monesta muusta maasta puuttuu, nimittäin niin kutsutut jokamiehenoikeudet. Retkeilijän ei tarvitse omistaa maata, anoa maanomistajan lupaa tai maksaa korvausta nauttiakseen luonnon moninaisuudesta. Jokamiehenoikeuksien turvin jokainen saa samoilla, etsiä, löytää, harhailla ja seikkailla luonnossa.
Voisiko säveltämiseen soveltaa samanlaista jokamiehenoikeutta? Näin ajateltuna säveltäminen ei ole vain poikkeuksellista lahjakkuutta vaativa musiikillisen osaamisen erityisalue, vaan kenen tahansa ulottuvilla olevaa luovaa toimintaa (Partti & Ahola 2016).
Entä olisiko aika kypsä jokaihmisenoikeuksille? Säveltäminen on vanhastaan ollut kovin sukupuolittunut taiteenala, eikä naisten luovaa ilmaisua ole läheskään aina katsottu hyvällä (aiheesta lisää ks. esim. Uusikylä 2008). Jokaihmisenoikeuksien turvin kuka tahansa saa taustasta, sukupuolesta, koulutustasosta tai iästä riippumatta seikkailla musiikin maisemissa.
Musiikkikasvattajan rooli retkioppaana seikkailun alkuun pääsemiseksi voi olla ratkaiseva. Hän voi aktiivisesti avata mahdollisuuksia ja tarttua oppilaiden musiikillisiin ideoihin (Muhonen 2013). Olipa kyseessä sitten suuri sävellysprojekti tai pienimuotoiset kokeilut osana muuta musisointia, musiikin luova tuottaminen kannattaa omaksua koko oppimisprosessin läpäiseväksi pedagogiseksi toimintatavaksi (Ervasti 2013).
Kohti tuntematonta tulevaisuutta
Mikäli otamme tosissamme koulun ja musiikkioppilaitoksen tehtävän tarjota hyvän elämän eväitä – eikä siis (vain) synnyttää huipputaiteilijoita – on tärkeää kääntää huomio musiikillisista sisällöistä, opetusmenetelmistä ja didaktisista metodeista laajempiin kysymyksiin, jotka liittyvät oppimiseen ja oppimisympäristöihin.
Säveltäminen ei ole ainoastaan vaihtoehtoinen tapa oppia faktoja musiikista, musiikillisista rakenteista, teoriasta tai tyylilajeista. Musiikin luova tuottaminen ei myöskään ole pelkkä väline vaikkapa matemaattisen luovuuden lisäämiseen.
”Luova keksiminen ei tarjoa valmiita tai ’oikeita’ vastauksia, vaan vaatii tekijältään taitoa luoda uusia ideoita sekä uudenlaisia tapoja ajatella, ymmärtää ja toimia.”
Säveltäminen osana musiikkikasvatusta kytkeytyy monimutkaisten oppimisen ja kasvun prosesseihin. Luova keksiminen ei tarjoa valmiita tai ”oikeita” vastauksia, vaan vaatii tekijältään taitoa luoda uusia ideoita sekä uudenlaisia tapoja ajatella, ymmärtää ja toimia. Tällainen luovan musiikkisuhteen vaaliminen ja musiikkikäytäntöjen kriittinen uudelleentulkinta (Ojala & Väkevä 2013) ovat vähintään yhtä tärkeitä tavoitteita kuin musiikkikulttuuriin sosiaalistuminen ja instrumentin hallintaan liittyvät taidot.
Maailman muutokset ovat arvaamattomia ja tulevaisuus tuntematon. On syytä pohtia ja jatkuvasti reflektoida, kuinka musiikinopetus voisi olla rakentamassa solidaarisuutta maailmassa, jossa esimerkiksi sosiaalinen, kulttuurinen ja uskonnollinen moninaisuus asettaa uudenlaisen tarpeen yhteisymmärryksen ja jaetun tilan luomiselle.
Säveltäminen luovana musiikillisena toimintana tarjoaa monia mahdollisuuksia tällaisen yhteisen tulevaisuuden rakentumiselle.
Heidi Partti on musiikkikasvatuksen professori Taideyliopiston Sibelius-Akatemiassa. Hän on koulutukseltaan musiikin tohtori ja soveltavan musiikkipsykologian maisteri. Partti on tutkinut musiikin opettamiseen sekä oppimiseen liittyviä kysymyksiä useista näkökulmista ja erilaisissa ympäristöissä verkkoyhteisöistä aina nepalilaiseen perinnemusiikkiin. Hän on toinen Säveltäjyyden jäljillä – Musiikintekijät tulevaisuuden koulussa -tietokirjan kirjoittajista.
Lähteet
Elliott, D. 1995. Music matters: A new philosophy of music education. New York: Oxford University Press.
Ervasti, M. 2013. Musiikillisia sormenjälkiä. Teoksessa J. Ojala & L. Väkevä (toim.) Säveltäjäksi kasvattaminen. Pedagogisia näkökulmia musiikin luovaan tekijyyteen. Helsinki: Opetushallitus, 113–125.
Gardner, H. 1983. Frames of Mind. New York: Basic Books.
John-Steiner, V. 2000. Creative collaboration. New York: Oxford University Press.
Kuoppamäki, A. 2015. Gender lessons: girls and boys negotiating learning community in Basics of Music. Studia Musica 63. Helsinki: Sibelius-Akatemia.
Malve, T. 2018. Henkinen turvallisuus luovassa musiikkikasvatuksessa: lasten kokemuksia säveltämisestä, turvallisuuden tunteesta ja leikeistä Kuule, minä sävellän -projektissa. (Maisterin opinnäytetyö.) Sibelius-Akatemia.
Muhonen, S. 2013. Lasten musiikillisen luomisprosessin tukeminen alakoulussa – esimerkkinä sävellyttäminen. Teoksessa J. Ojala & L. Väkevä (toim.) Säveltäjäksi kasvattaminen. Pedagogisia näkökulmia musiikin luovaan tekijyyteen. Helsinki: Opetushallitus, 83–98.
Muukkonen, M. 2010. Monipuolisuuden eetos. Musiikin aineenopettajat artikuloimassa työnsä käytäntöjä. Studia Musica 42. Helsinki: Sibelius-Akatemia.
Ojala, J. & Väkevä, L. 2013. Säveltäminen luovana ja merkityksellisenä toimintana. Teoksessa J. Ojala & L. Väkevä (toim.) Säveltäjäksi kasvattaminen. Pedagogisia näkökulmia musiikin luovaan tekijyyteen. Helsinki: Opetushallitus, 10–22.
Opetushallitus. 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus.
Opetushallitus. 2017. Taiteen perusopetuksen laajan oppimäärän opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus.
Partti, H. 2013. Oopperasäveltäjäksi oppimassa: Opera by You -verkkoyhteisö musiikillisen asiantuntijuuden kasvualustana. Musiikki 1, 33–50.
Partti, H. 2014. Supporting collaboration in changing cultural landscapes: operabyyou.com as an arena for creativity in “kaleidoscope music”. Teoksessa M.S. Barrett (toim.), Collaborative creative thought and practice in music. Surrey: Ashgate, 207-220.
Partti, H. & Ahola, A. 2016. Säveltäjyyden jäljillä. Musiikintekijät tulevaisuuden koulussa. Helsinki: Sibelius-Akatemia.
Sawyer, K. R. 2007. Group genius: The creative power of collaboration. New York: Basic Books.
Uusikylä, K. 2008. Naislahjakkuus. Jyväskylä: PS-Kustannus.
Uusikylä, K. & Piirto, J. 1999. Luovuus. Taito löytää, rohkeus toteuttaa. Jyväskylä: Atena.
Wallenius, T. 2018. ”Parasta oli kun saatiin tehdä yhdessä.” Yhteisöllisten musiikin oppimisen tapojen tarkastelua lukion sävellystehtävissä. (Maisterin opinnäytetyö.) Sibelius-Akatemia.
Kuvat: Markku Klami, Tapio Lappalainen
