Teksti: Markku Klami
Artikkeli on julkaistu huhtikuussa 2019.
Säveltäjäksi olen halunnut jo ainakin 10-vuotiaasta asti, ja matkani säveltäjäksi on mutkitellut monien reittien kautta. Nyt edelleen jatkuvaa matkaa on jo sen verran taitettu, että rohkenen luoda katseen hetkeksi taaksepäin; mitä kaikkea on tullut vastaan, miten olen itse oppinut ja millä tavoin olen pyrkinyt välittämään musiikin loputtoman maailman rikkauksia omille oppilailleni?
Tässä artikkelissa kerron ensin omasta kasvamisestani säveltäjäksi ja sävellyksenopettajaksi sekä luon katsauksen sävellyksen opetustarjontaan omassa nuoruudessani opiskeluvuosinani ja vertaillen sitä nykyiseen tilanteeseen. Kehitystäni ja toimintaani pedagogina ovat ohjanneet matkan varrella sekä omat opintoni että käytännön työssä tekemäni huomiot koulutuskentän resursseista ja tilanteista.
Lisäksi pyrin artikkelissani avaamaan säveltämisen ohjaamisen prosessia muutamien Opus 1-sivustolle laatimieni tehtäväkokonaisuuksien kautta kertomalla tarkemmin niihin liittyvistä pedagogisista ajatuksista ja mahdollisista toteutustavoista.
Säveltäjäksi kasvamisesta – haparoivia ensiaskeleita
Säveltäminen alkoi kohdallani yksin otettuina haparoivina askelina kymmenvuotiaana ja katkesi välillä vuosiksikin. Kävin musiikkiopistossa vain soittotunneilla, ja teoria-asioita opiskelin musiikkiluokan musiikintunneilla, missä niihin oli kuitenkin käytettävissä huomattavasti vähemmän aikaa kuin musiikkiopistoissa.
Vasta jälkikäteen olen huomannut, että kiinnostukseni taidemusiikin säveltämiseen syntyi ennen kaikkea kuoroharrastukseni parissa: lauloin 9-vuotiaasta abikevääseen asti Turun tuomiokirkon poikakuorossa, Chorus Cathedralis Iuniorumissa. Varsinkin pitkäaikaisen johtajamme Anna-Maija Sillanpään tinkimättömällä opastuksella sain perustavaa laatua olevan kosketuksen länsimaisen vokaalimusiikkitradition valtavaan aarreaittaan.
Peruskoulun viimeisenä vuonna tietokoneiden tracker-ohjelmat imaisivat mukaansa, ja useamman vuoden ajan keskityin elektronisen musiikin maailmaan laajentaen vähitellen teknistä kalustoani pieneksi studioksi. Jo tuolloin lähti itämään alati kasvava kiinnostukseni äänenväreihin sekä musiikin ja ajan väliseen monisyiseen yhteyteen. Tulipa sitä lukioaikoina ja vielä hiukan sen jälkeenkin keikkailtuakin omilla elektronisen musiikin projekteillani ja parin ystäväni kanssa muodostetulla electro/dance/ambient-bändin kanssa.
Nälkä tuntui kasvavan syödessä ja taustani länsimaisen taidemusiikin opintojen parissa nyki vähitellen taidemusiikin säveltämisen kentälle. Lukioiässä siirryin vihdoin musiikkiopiston opetuksen piiriin myös musiikinteorian aineissa, mikä entisestään lisäsi kiinnostustani taidemusiikkiin. Kuitenkin jo musiikkiopistovuosieni aikana tuntui siltä, että tie nousi pystyyn: säveltämistä ei ollut tarjolla opintovalikoimassa. 1990-luvulla ja vielä vuosituhannen vaihteessa sävellysopetuksen saaminen musiikkiopistossa tuntui vain kaukaiselta haaveelta. Paikoittain joissakin opistoissa oli saatettu ymmärtää hyödyntää vaikkapa paikkakunnalla asuvan säveltäjän ammattitaitoa, mutta tällaiset tilanteet olivat lähinnä harvinaisia poikkeuksia. Eräs tällainen poikkeus oli säveltäjä Tuomo Teirilän pitkään antama sävellysopetus Vantaan musiikkiopistossa 1980- ja 1990-lukujen aikana.
Omat kokeiluni säveltämisen parissa tein yksin, yritysten ja erehdysten kautta, välillä päätä ankarastikin seinään hakaten. Tuiki tarpeellista säveltäjältä saatavaa palautetta tai ohjausta ei ollut minulle tarjolla.
Ammattisäveltäjäksi
Korkeakoulutasolla varsinainen systemaattinen taidemusiikin säveltämisen opiskelu oli Suomessa pitkään mahdollista vain Sibelius-Akatemiassa. Vuosituhannen alussa pääaineinen sävellyksenopiskelu mahdollistui myös ammattikorkeakouluissa, ensin Tampereella ja vuodesta 2005 myös Turussa. Turun sävellyksen pääaineinen suuntautumisvaihtoehto (Muusikko AMK-tutkinto) lakkautettiin 2013, ja Tampereen sama tutkintonimike muuttui musiikinteoriapedagogin tutkinnoksi vuonna 2018. Tämän tutkinnon rakenteissa sävellys on säilytetty pääaineena, mutta merkittävä osa opinnoista keskittyy pedagogiikkaan. Samalla kun korkeakoulutasoisen sävellysopetuksen laajuutta on hienon alun jälkeen uudestaan supistettu, on sävellyksenopetus kuitenkin onnistunut laajenemaan taiteen perusopetuksen kentälle musiikkiopistoihin. On ilahduttavaa huomata, että toisin kuin vielä pari vuosikymmentä sitten, nykyisin mahdollisuuksia laadukkaaseen sävellyksen opiskeluun on yhä enenevissä määrin tarjolla eri puolilla maata jo lasten ja nuorten opintojen varhaisessa vaiheessa.
Oma opintopolkuni korkeakouluopinnoissa kulki Turun yliopiston musiikkitieteen yleissivistävistä opinnoista käytännönläheisempiin musiikkipedagogin opintoihin Turun ammattikorkeakoulussa, missä aloitin myös ensin sivu- ja sitten pääaineiset sävellysopintoni. Oli todella innostavaa ja palkitsevaa päästä vihdoin toden teolla kiinni säveltämisen opiskeluun säveltäjä Tuomo Teirilän johdolla. Vihdoinkin omista tekemisistään sai palautetta kokeneelta ammattilaiselta! Musiikkipedagogiksi valmistuttuani saatoin sävellysopintoni loppuun vielä Sibelius-Akatemiassa säveltäjä Tapio Tuomelan johdolla. Jo sävellysopintojeni hyvin varhaisessa vaiheessa tekemäni huomio oli, että säveltäjä ei todellakaan toimi tyhjiössä irrallaan ympäröivästä yhteisöstä, vaan säveltäjän työnkuva on hyvin moninainen ja ulottuu usein käytännön sävellystyöstä moniin muihin tehtäviin. Lisäksi jo pelkästään säveltäjänä työskentely sisältää paljon muutakin kuin omien ideoiden kehittelyä ja valmiiksi teoksiksi saattamista. Kaikesta tästä oppi paljon sävellystunneilla oman sävellyksenopettajan kanssa keskustellen.
Jo sävellysopintojeni hyvin varhaisessa vaiheessa tekemäni huomio oli, että säveltäjä ei todellakaan toimi tyhjiössä irrallaan ympäröivästä yhteisöstä, vaan säveltäjän työnkuva on hyvin moninainen ja ulottuu usein käytännön sävellystyöstä moniin muihin tehtäviin.
Minun kohdallani toimiminen musiikkikentän luottamustoimissa ja pedagogina on ollut merkittävässä roolissa säveltäjän ammatillisessa omakuvassani. Olen opettanut taiteen perusopetuksen kentällä vuodesta 2001 sävellystä yksilö- ja ryhmäopetustilanteissa sekä musiikin hahmotusaineita hyvin laajalla kattauksella säveltapailusta musiikinteorian, -historian ja analyysin kautta musiikkifilosofiaan. Korkeakoulumaailmassa olen luennoinut, ohjannut opetusharjoittelijoita sekä kouluttanut eri tahoja varsinkin säveltämisen alkuopetuksesta. Luottamustoimissani mm. Suomen Säveltäjät ry:n ja Suomen musiikkineuvoston hallituksissa olen päässyt tutustumaan laajasti niin suomalaiseen kuin kansainväliseenkin musiikkikenttään ammatti-, koulutus- ja harrastussektoreilla.
Näkisinkin, että pääaineisten sävellysopintojen ohella nuoren säveltäjän on hyvä hankkia laajasti yleissivistystä ja osaamista mitä moninaisimmilta alueilta. Näin nuorimman polven säveltäjät tuntuvatkin toimivan. Aikamme – ja erittäin todennäköisesti tulevaisuutemmekin – pirstaloituneessa työelämässä monialainen osaaminen paitsi avaa jännittäviä ja inspiroivia yhteistyömahdollisuuksia, myös pistää kohtaamaan ihmisiä omien sosiaalisten ja ammatillisten kuplien ulkopuolella.
Säveltäminen ja säveltäjäksi kasvaminen on kuitenkin elämän mittainen matka, jossa vahva substanssiosaaminen nimenomaan säveltämisen ja sen käsityötaidon saralla on kaiken muun mahdollistava tekijä ja perusedellytys. Siksi säveltämiselle ja sen opiskelemiselle pitää raivata riittävästi aikaa sekä yksilön elämästä että koulutusrakenteista. Satsaukset taiteeseen, kulttuuriin ja luovaan toimintaan säteilevät pitkällä aikavälillä hyvää ympärilleen tavoilla, joita kaikkia emme kenties osaa vielä kuvitellakaan. Luovuus ei synny tyhjästä taikka itsestään, vaan tarvitsee ympärilleen sitä ruokkivia ja ylläpitäviä resursseja ja rakenteita aina laadukkaasta harrastustoiminnasta monipuolisen ja riittävän koulutuksen kautta ammatinharjoittajien toimintaedellytysten ja uusien avausten mahdollistamisen turvaamiseen.
Sävellyksen opettamisen uudet lähtökohdat
Säveltäminen ja improvisointi ovat viime vuosina nousseet esiin valtakunnallisesti niin peruskoulun kuin taiteen perusopetuksenkin opintosuunnitelmissa. Tämä on nostanut esiin monia kysymyksiä, joista yksi keskeisimmistä on: kuka voi opettaa säveltämistä? Peruskouluissa ja taiteen perusopetuksen kentällä säveltämisen opettaminen painottuu ennen kaikkea säveltämisen alkuopetukseen, kun taas laajemmat ja systemaattiset tutkintoon johtavat sävellysopinnot ovat perinteisesti sijoittuneet korkeakouluasteelle.
Kuitenkin säveltäjän ammattiin tähtäävät, valmistavat ja tavoitteelliset sävellysopinnot sopivat hyvin varsinkin musiikkioppilaitoskentän uusiin opintosuunnitelmiin ja muuttuvaan toimintakulttuuriin. Perinteisen pääinstrumentin sijasta sävellys voi nykyään olla pääaine myös musiikkiopistoissa.
Säveltämisen alkuopetus voitaisiin mielekkäästi jakaa kahteen osaan: säveltämisen ohjaamiseen ja sävellyksenopetukseen. Säveltämisen ohjaaminen soveltuu hyvin vaikkapa ryhmäopetustilanteisiin ja keskittyy rohkaisemaan oppilaita luovaan toimintaan sekä omaan musiikilliseen keksimiseen. Tällaista sävellyksen alkuopetusta voi antaa kuka vain musiikin koulutuskentällä toimiva pätevä pedagogi.
Mutta aivan kuten instrumenttiopinnot, myös sävellysopinnot eriytyvät vähitellen opintokokonaisuudeksi, joka edellyttää opettajaltaan yhä spesifimpää ja laajempaa opetettavan asiakokonaisuuden hallintaa. Tässä vaiheessa opetus on sujuvinta toteuttaa yksilötunteina, ja tällaista opetusta voi parhaiten tarjota ammattisäveltäjä.
Kuten instrumenttiopinnot, myös sävellysopinnot eriytyvät vähitellen opintokokonaisuudeksi, joka edellyttää opettajaltaan yhä spesifimpää ja laajempaa opetettavan asiakokonaisuuden hallintaa. Tässä vaiheessa opetus on sujuvinta toteuttaa yksilötunteina, ja tällaista opetusta voi parhaiten tarjota ammattisäveltäjä.
Kohtaamisesta ja oppilaslähtöisyydestä
Opetustilanteessa on aina kyse kohtaamisesta. Oli sitten kyse yksityistunnista oppilaan ja opettajan välillä tai suuremman ryhmän ja ohjaajan kohtaamisesta, tuo jokainen osallistuja siihen oman, arvokkaan panoksensa. Opetustilanne ei ole kaavamaista tiedon siirtämistä yhteen suuntaan opettajalta oppilaille, vaan uusia ideoita, tietoa ja näkökulmia sekä osaamista siirtyy molempiin suuntiin. Parhaimmillaan opetustilanne on dialogi – vuorovaikutusta, ideoiden tutkimista, kokeilua ja jatkuvaa rakentavaa palautetta sekä arviointia keskustelun – ja miksei säveltämisen tapauksessa vaikkapa soivan musiikin – keinoin. Vaikka opetuskentällä sävellys ehkä helposti mielletäänkin nimenomaan taitoaineeksi siinä missä instrumenttiopinnotkin, tarvitaan sävellystaitojen tavoitteellisen ja menestyksekkään opiskelun mahdollistamiseksi aina myös tietoa. Ja säveltämisessä tarvittavaa tietoa saadaan esimerkiksi tavallista laajempien musiikinteorian, musiikkianalyysin ja musiikinhistorian opintojen kautta.
Kokemukseni mukaan säveltäminen on useasti monelle nuorelle oppilaalle erittäin henkilökohtainen ja siksi äärimmäisen merkittävä, herkkä ja arkakin asia. Säveltämisessä ja sen opiskelussa uppoudutaan usein hyvin syvälle omiin henkilökohtaisiin maailmoihin, joiden avaaminen omalle opettajalle voi olla todella iso ja jännittävä asia. Siksi turvallisen ja luottavaisen suhteen muodostuminen oppilaan ja sävellyksenopettajan välille on ensiarvoisen tärkeää. Sävellyksen opetustapoja suunniteltaessa onkin tärkeää huomioida, mitkä asiakokonaisuudet ovat luontevia jaettavaksi ja pohdittavaksi ryhmäopetustilanteissa, ja missä kaikissa tilanteissa taas yksityisopetustilanne on turvallisin ja toimivin vaihtoehto. Toistuva huomioni on ollut, että sävellyksen alkuopetuksessa ryhmäopetustilanne toimii usein varsinkin opintojen alkuvaiheissa, jolloin on luontevaa koko ryhmän kanssa kokeilla ja ideoida erilaisia musiikillisia kokonaisuuksia.
Yhteisöllisestä aspektista huolimatta säveltäminen on kuitenkin lähestulkoon aina yksilöllistä toimintaa, ja oppilaille vaikuttaa opintojen edetessä syntyvän luontainen halu ja tarve keskittyä yhä enemmän nimenomaan oman juttunsa parissa työskentelyyn. Mitä pidemmälle opinnoissa edetään ja mitä omakohtaisemmaksi oppilaan tekeminen kehittyy, sitä suurempi ja painokkaampi on tarve saada henkilökohtaisia sävellystunteja.
Mitä pidemmälle opinnoissa edetään ja mitä omakohtaisemmaksi oppilaan tekeminen kehittyy, sitä suurempi ja painokkaampi on tarve saada henkilökohtaisia sävellystunteja.
Taiteen perusopetuksen uusi opetussuunnitelma korostaa oppilaslähtöisyyttä, erilaisten ja joustavien opintopolkujen mahdollisuutta sekä luovaa toimintaa, esimerkiksi säveltämistä ja improvisointia. Nämä kaikki ovat sävellyksen opiskelussa ja opettamisessa aivan keskeistä ydintoimintaa eivätkä ne siksi tunnukaan näin sävellyksenopettajan näkökulmasta varsinaisesti uusilta linjauksilta. Sävellyksen opettaminen on jatkuvaa vuorovaikutusta oppilaan ja opettajan välillä, ja jokaisen oppilaan opintopolku on aivan omanlaisensa. Vaikka periaatteessa kaikkien oppilaiden kanssa keskitytään samojen aiheiden ja asioiden äärelle, painottuvat eri asiakokonaisuudet ja niiden ajoitukset huomattavastikin eri oppilaiden välillä.
Sävellyksenopettajan tulee kuunnella äärimmäisen tarkalla korvalla joka hetki ja pyrkiä löytämään oppilasta parhaiten tukevia etenemis- ja toimintatapoja. Samalla opettajan on pidettävä huoli myös monipuolisen tiedon ja osaamisen välittämisestä. Umpikujia ei voi koskaan välttää, ne tulevat jokaisen kohdalla vastaan ennemmin tai myöhemmin. Juuri näissä hankalissa tilanteissa opettajalla tulee olla ammattitaitoa, eli kokemusta ja näkemystä erilaisista keinoista lukkojen avaamiseksi. (Lue myös Pasi Lyytikäisen artikkeli.)
Sävellysopinnoissa oppilaan tulee saada perehdytystä myös säveltäjän koko työnkuvaan, esimerkiksi sävellysten harjoitusprosessiin ja esityksiin sekä kaikenlaiseen yhteistyöhön esittävien tahojen kanssa, omista teoksista kirjoittamiseen ja puhumiseen sekä oman työnsä promootioon ja monipuolisten verkostojen rakentamiseen (vaikkakin viimeksi mainitut sijoittuvatkin useimmiten vasta sävellyksen korkeakouluopintojen vaiheeseen ja vähitellen käynnistyvään ammattisäveltäjän uraan). Tällainen hitaasti kasvava ammatillinen osaaminen ja hiljainen tieto löytyvät nimenomaan ammattisäveltäjältä, ja siksi säveltäjä onkin varsinkin tavoitteellisissa ja yhä eteenpäin suuntaavissa sävellysopinnoissa paras mahdollinen ohjaaja.
Opettajan pätevyyden määrittelevät Suomessa myös laki taiteen perusopetuksesta (9§) ja valtioneuvoston asetus opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista (19§ ja 20§). On sanomattakin selvää, että esimerkiksi musiikkiopistoissa ei panna pianistia opettamaan pasuunansoittoa tai toisinpäin. Tämän ymmärryksen tulee koskea myös systemaattista sävellysopetusta – sitä antaa pätevästi ammattisäveltäjä.
Sävellyksen alkuopetusta käytännön esimerkein
Seuraavissa kappaleissa käyn muutamia Opus 1 -sivustolle laatimiani harjoituksia läpi ja avaan mahdollisia toteutus- ja etenemistapoja harjoitusten parissa. Esittelemäni harjoitukset sopivat säveltämisen ohjaamisen ryhmäopetustilanteisiin, vaikkapa sävellystyöpajan tai sävellysryhmän, soveltuvilta osin myös musiikin hahmotusaineiden ja erilaisten instrumenttipajojen parissa toteutettaviksi.
Liikkeestä improvisaatioon
Musiikki on aina ollut vahvasti sidoksissa liikkeeseen. Liikkuminen musiikin mukana on luontaista varsinkin pienemmille oppilaille, ja liikettä voikin käyttää alkusysäyksenä omien improvisatoristen ja sävellyksellisten ideoiden kehittelylle. Opus 1-sivuston tehtävässä 24 (Pieni tehtävä: Liike–ääni) esittelen yhden mahdollisuuden liikkeen ja äänen yhteyden hahmottamiseen ja harjoitteluun. Tämä lähestymistapa tarjoaa myös eväitä graafiseen notaatioon tutustumiseen ja toimii lämmittelyharjoituksena laajempia improvisaatioharjoituksia silmällä pitäen. Tehtävä soveltuu aina lyhyestä lämmittelystä useamman opetuskerran aikana tehtäväksi harjoitteeksi.
Tehtävä on sujuvaa aloittaa valitsemalla ryhmästä johtaja, joka mielellään voi olla joku oppilaista. Johtaja näyttää keksimiänsä liikkeitä, ja muut vastaavat niihin erilaisilla äänillä. Ääniä voidaan tuottaa esimerkiksi laulamalla ja muilla tavoilla kuten kehorytmeillä tai soittimilla. Soittimen käsite voidaan tässä ymmärtää laajasti: soittimeksi sopivat sekä oppilaiden omat soittimet, luokasta löytyvät soittimet että kaikenlaiset muut esineet, joita käyttämällä voidaan tuottaa ääntä.
Asetelma voidaan kääntää myös toisinpäin: johtaja tekee ääntä ja muut reagoivat siihen liikkeillä. Johtajaa on hyvä vaihtaa tehtävän aikana useasti, jotta kaikki halukkaat pääsevät tutustumaan johtamiseen. Ryhmäopetustilanteessa tehtävää voi viedä eteenpäin jakamalla oppilaat pienempiin ryhmiin tai vaikkapa pareiksi.
Liikkeen ja äänen yhdistäminen kehittää reagointia ja avaa monenlaisia mahdollisuuksia musiikillisten ideoiden kokeilulle ja kehittelylle, kuten erilaisten äänentuottotapojen ja musiikillisten eleiden suunnitteluun. Harjoituksen lomassa ja sen jälkeen on hyvä välillä pysähtyä keskustelemaan siitä, minkälaisia ajatuksia tehtävästä nousee ja minkälaisia huomioita liikkeen ja äänen suhteesta ja vuorovaikutuksesta on tehty. Reagoivatko kaikki samalla tavalla, vai löytyykö vaikkapa erilaisia äänellisiä vaihtoehtoja saman liikkeen vastineeksi?
Liikkeen ja äänen yhdistäminen kehittää reagointia ja avaa monenlaisia mahdollisuuksia musiikillisten ideoiden kokeilulle ja kehittelylle.
Liike–ääni -harjoitus sopii lämmittelyksi erilaisille improvisaatiotehtäville. Opus 1 -sivuston tehtävissä 14 (Pieni tehtävä: Improvisaation aloitus) ja 46 (Improvisaatio: toinen vaihe) esittelen muutamia mahdollisia etenemistapoja improvisaatioiden parissa. Tehtävässä 14 keskeisenä tavoitteena on rohkaista oppilaita improvisaatioon, jota he jo itseasiassa ehkä huomaamattaan ovat tehneet liike–ääni -harjoituksen parissa. Tässä tehtävässä pyritään tuottamaan musiikillisia tapahtumia improvisaation keinoin, omaa ääntä ja soittimia monipuolisesti hyödyntäen.
Improvisaatiota voidaan kokeilla täysin vapaasti tai sopimalla yhdessä vaikkapa aihepiirejä, joiden pohjalta improvisoidaan. Aihepiireinä voidaan käyttää vaikkapa vuodenaikoja (kesä/talvi), musiikin tempoa (hidas/nopea) tai äänenvärejä (kirkas/tumma). Näitä aihepiirejä voidaan keksiä myös valmistavan liike–ääni -harjoituksen avulla kuuntelemalla, minkälaisia ääniä liikkeistä keksitään. Aihepiirejä voi olla yksi tai useampi samassa improvisaatiossa. Useamman aihepiirin kohdalla päästään pohtimaan myös mahdollisuuksia ja keinoja vaihtaa aihepiiristä toiseen improvisaation aikana. Mahdollisia keinoja voivat olla esimerkiksi yhdessä sovitut merkit (käden nostaminen ylös, peukalon näyttäminen jne.) tai tietyt musiikilliset eleet (vaikkapa selkeä ja lyhyt melodinen tai rytminen motiivi) joiden esiinnyttyä vaihdetaan aihepiiristä seuraavaan.
Vaikka musiikilliset tapahtumat tehtävässä 14 voivat olla keskenään irrallisia kokonaisuuksia, voidaan tehtävän parissa jo nostaa esiin huomioita siitä, että improvisaatiokin tarvitsee tuekseen musiikillisten elementtien tuntemusta ja paikoin jopa etukäteissuunnittelua. Improvisaatioon on hyvä varata riittävästi aikaa, joten tämä tehtävä sopii hienosti kokonaisen oppitunnin sisällöksi tai useamman opetuskerran aikana toteutettavaksi.
Tehtävässä 46 improvisaation voi viedä pidemmälle, erilaisten musiikillisten kokonaisuuksien hahmotteluun, rakentamiseen ja kokeiluun. Tällöin keskiöön nousee vaikkapa erilaisten musiikillisten ideoiden yhdistely ja vuorottelu, eli musiikillisen muodon käsite. Oppilaiden kanssa on myös hyvä keskustella siitä, mitkä parametrit improvisaatiossa jätetään vapaasti itse tilanteessa keksittäväksi ja mitä parametreja päätetään etukäteen. Pidemmän improvisaation jokaisessa erillisessä jaksossa voidaan keskittyä tiettyyn musiikin parametriin: vaikkapa tiettyihin intervalleihin, rytmikuvioihin, tahtilajeihin, harmonioihin jne.
Näiden pohdintojen, keskustelujen ja kokeilujen kautta improvisaation käyttäminen musiikillisten ideoiden keksimiseen ja kehittelyyn hahmottuu yhtenä sävellyksellisenä työkaluna. Tehtävää 46 on luontevaa jatkaa opetuskerrasta toiseen: ensimmäisellä kerralla voidaan vaikka nopeammin kokeilla erilaisia musiikillisia ideoita ja seuraavilla tunneilla pohtia näiden ideoiden yhdistämistä toisiinsa.
Mikäli harjoitusten aikana syntyy mielenkiintoisia ääniä tai äänimaisemia, ne on hyvä merkitä muistiin myöhempää kehittelyä ja ideointia varten. Muistiin merkitseminen on luonteva askel soivasta äänestä notaatioon.
Improvisaatioista nuottikuvaan
Vaikka sävellys onkin aikaan sidoksissa oleva äänellinen tapahtuma, on sävelteoksen dokumentointi – nuottikuva – keskeinen väline teoksen säveltämisprosessissa sekä myöhempiä esityksiä ajatellen. Nuottikuva voi kuitenkin olla perinteisen nuotin sijasta vaikkapa graafinen esitys. Oppilaiden kanssa onkin tärkeää tehdä huomioita siitä, millainen muistiin merkitsemisen tapa on käytännöllisin millekin musiikilliselle eleelle, tilanteelle tai kokonaiselle sävellykselle.
Opus 1 -sivuston tehtävässä 15 (Pieni tehtävä: Graafinen notaatio: aloitus) avaan tapoja siirtyä liikkeen ja äänen välisen yhteyden parissa tehdyistä harjoitteista mielenkiintoisten äänitapahtumien muistiinmerkitsemiseen. Tehtävän parissa voi jatkaa siitä, mihin on jääty liike–ääni -harjoituksen kanssa.
Jos oppilaat ovat löytäneet mielenkiintoisia äänellisiä ja musiikillisia ilmiöitä ja eleitä liike-ääni -harjoituksen parissa, on paikallaan perehtyä yhdessä näiden elementtien ja kokonaisuuksien ominaisuuksiin. Minkälaista ääni on – voimakasta, hiljaista, korkeaa, matalaa, pehmeää, terävää, paksua, ohutta jne.? Onko ääni tai musiikillinen ele paikallaan pysyvää, nousevaa, laskevaa, pistemäistä, nauhamaista (esim. legato), tasaista, poukkoilevaa jne.? Sanallisen kuvailun ohella voidaan ryhtyä miettimään tapoja kuvata löydettyjä ominaisuuksia graafisin keinoin.
Jos liike–ääni -harjoituksessa on tehty vaikkapa vähitellen nousevaa äänenkorkeutta, voidaan miettiä, mikä olisi luonteva tapa esittää sama ilmiö piirroksena. Sopisiko tätä tapahtumaa kuvaamaan vaikkapa vähitellen ylöspäin nouseva viiva? Minkälaisia muita ominaisuuksia viiva voisi äänen suhteen kuvastaa – olisiko ohut viiva hyvä kuvaamaan vaikka yksiäänistä nousevaa melodista linjaa ja paksumpi viiva tai useampi viiva sopivia kuvaamaan vaikkapa nousevaa klusterimaisempaa ääntä tai useampia erillisiä ääniä (stemmoja)?
Tehtävässä on oleellista tuoda esiin se, että vaikka perinteinen nuottikuva taipuu hyvin monenlaisten musiikillisten ideoiden dokumentointiin ja ohjeeksi esittäjille, on musiikillisten ideoiden esittämiseen olemassa muitakin keinoja. Varsinkin silloin, jos oppilaalla ei ole vielä kovin pitkälle vietyjä valmiuksia perinteisen nuottikuvan tuottamiseen tai selkeää näkemystä musiikillisen ideansa tarkoista säveltasoista, rytmeistä tai soittimista, joille hän haluaisi sen säveltää, voi ideoiden merkitseminen muistiin graafisen notaation avulla olla hyvä luonnostelutapa ja keino päästä säveltämisessä eteenpäin. Tilanteesta riippuen graafisesta notaatiosta voidaan myöhemmin siirtyä perinteisemmän, säveltasojen ja rytmin kannalta tarkemman nuottikuvan pariin.
Graafinen notaatio sopii myös improvisaatioharjoitusten kanssa toteutettavaksi työtavaksi. Improvisaatioharjoituksissa jo tehdyt muistiinpanot tai jopa kokonainen graafinen esitys voivat toimia eräänlaisena karttana oppilaille: missä järjestyksessä musiikillisia tilanteita esitetään ja minkälaisia ovat niiden keskeiset ominaisuudet, jotka muilta osin muuttuvissakin improvisatorisissa tilanteissa pyritään nostamaan esille.
Varsinkin silloin, jos oppilaalla ei ole vielä kovin pitkälle vietyjä valmiuksia perinteisen nuottikuvan tuottamiseen tai selkeää näkemystä musiikillisen ideansa tarkoista säveltasoista, rytmeistä tai soittimista, joille hän haluaisi sen säveltää, voi ideoiden merkitseminen muistiin graafisen notaation avulla olla hyvä luonnostelutapa ja keino päästä säveltämisessä eteenpäin.
Tarinat sävellyksen ideoinnin apuna
Musiikissa on tyyleistä ja aikakausista riippumatta aina havaittavissa oleva muotorakenne. Toisinaan olen opetustyössäni huomannut, että oppilailla voi olla haasteita jäsennellä monenlaisistakin ideoistaan varsinaista sävellystä eli musiikillista muotoa. Kuten olen jo yllä todennut, improvisaatio voi toimia yhtenä tapana musiikillisen muodon ideointiin. Toinen erittäin toimivaksi osoittautunut lähestymistapa on musiikin tarinallisuus.
Olen vakuuttunut siitä, että meillä ihmisillä kaikenlaisista taustoistamme riippumatta on luontaista viehtymystä ja kiinnostusta kuulla tarinoita. Tarinan kenties perimmäinen voima piilee sen kyvyssä yhdistää yksilö osaksi laajempaa yhteisöä. Tarinan kautta voimme löytää askeleen kohti toista, liittyä osaksi yhteisöä ja tätä kautta avartaa omaa maailmankatsomustamme sekä reflektoida tapaamme olla osana yhteisöä ja ympäroivää maailmaa. Olen huomannut, että tarinat tarjoavat usein hedelmällisen kasvualustan myös musiikillisen muodon ideointiin ja kehittämiseen.
Täysin absoluuttisen musiikin tapauksessa tarinallisuus ei kenties ole sujuvin tapa lähteä rakentamaan teoksen muotoa. Toisaalta taas kokemukseni varsinkin nuorempien oppilaiden kohdalla on se, että heidän musiikilliset ideansa harvemmin pyrkivät olemaan absoluuttisia. Päinvastoin, yleensä ideoiden taustana on jokin tarina.
Tarinasävellys työtapana soveltuu hyvin sekä ryhmäopetustilanteeseen että yksityistunneille. Tarinaa voidaan ideoida yhdessä koko ryhmän kanssa tai jakaa pienempinä palasina pienryhmille ja parityönä tehtäväksi, eikä tarinan tarvitse välttämättä olla muodoltaan perinteinen tai selkeä. Tässä lähestymistavassa tarina on hyvä mieltää ennemminkin eräänlaiseksi miellekartaksi, joka toimii myös ideoiden tallentamisen ja jatkokehittelyn välineenä. Kun ideoita tarinaan alkaa muodostua, niitä voidaan kokeilla soivina musiikillisina vastineina (tässäkin improvisaatio toimii hyvänä työtapana) ja kehitellä jälleen eteenpäin. Toimivaksi havaitut ja mielenkiintoiset ideat voidaan siirtää tarinaksi tai piirtää miellekarttaan muistiin. Keksittyjen musiikillisten elementtien tarkempi notatointi seuraa luontevana työvaiheena, kun musiikillinen muoto alkaa hahmottua.
Tarina antaa usein tukea ideoiden tapahtumajärjestyksen määrittelylle. Jos tarina on alkanut vaikka rauhallisesta unenomaisesta musiikista, seuraako sitä kenties myöhemmin jollain tapaa dynaamisempi ja kontrastoiva jakso? Mitä tapahtuu tämän jälkeen, ja miten musiikki päättyy? Toistuuko jotain, vai eteneekö musiikki jatkuvasti eteenpäin? Miten kuvata erilaisia mielessä soivia ideoita? Tällaisissa toisinaan abstrakteissakin kysymyksissä olen huomannut taustalla olevan tarinaidean auttavan oppilaita ratkaisemaan paitsi yksittäisiä ideoita, myös koko kappaleen musiikillista muotoa haluamallaan tavalla. Usein käy niin, että tarinan kautta käynnistetyt ideat kasvavat valmiiksi sävellyksiksi asti.
Tarinasävellys työtapana soveltuu hyvin sekä ryhmäopetustilanteeseen että yksityistunneille. Tarinaa voidaan ideoida yhdessä koko ryhmän kanssa tai jakaa pienempinä palasina pienryhmille ja parityönä tehtäväksi, eikä tarinan tarvitse välttämättä olla muodoltaan perinteinen tai selkeä.
Lopuksi
Viimeiset parikymmentä vuotta pedagogina toimiessani olen ilahtunut siitä, miten luova toiminta – musiikin tapauksessa esimerkiksi säveltäminen – on viime vuosina laajentunut ja on tänä päivänä yhä useamman nuoren oppilaan saatavilla. Sävellyksen ja improvisaation nostaminen näkyvästi esiin valtakunnallisissa opetussuunnitelmissa avaa hienoja mahdollisuuksia rohkaista oppilaita jo pienestä pitäen luovaan toimintaan sekä tarjota kiinnostuneille oppilaille laadukasta perehdytystä säveltämisen maailmaan.
Säveltäjien mukaantulo koulutuskentälle sävellysopettajina tuo oman arvokkaan panoksensa laadukkaan opetuksen mahdollistamiseen. On ollut hienoa huomata, miten Suomen Säveltäjät ry:n Ääneni äärelle -hanke (ks. myös Säveltämisen alkuopetukseen liittyviä muita hankkeita ja julkaisuja) on levinnyt musiikkiopistoihin ympäri maata. Hankkeessa pedagogista koulutusta ja perehdytystä saaneet ammattisäveltäjät ovat antaneet sävellyksenopetusta ja paikoin kouluttaneet opiston instrumenttiopettajia sekä musiikin hahmotusaineiden opettajia ohjaamaan säveltämistä ryhmäopetustilanteissa.
Säveltäjät ovat mielellään mukana kehittämässä suomalaista musiikkikoulutusta yhä korkeammalle tasolle. Tästä kehityksestä ja luovan toiminnan avauksista ja laajentamisesta hyötyvät varsinkin oppilaat ja pitkällä tähtäimellä koko yhteiskunta.
Kuvat: Markku Klami
